Mit der Einladung über künstlerisch-edukative Zwischenräume als Lernräume nachzudenken, möchte ich (eine weiße, europäisch-sozialisierte, nicht be_hinderte Person, mit den Pronomen sie/ihr) eine künstlerische Methode vorstellen, die Katharina Stahlhoven und ich im Rahmen unserer Tätigkeit als Kulturagentinnen für kreative Schulen als Werkzeug für Aushandlungsprozesse in der Praxis kultureller Schulentwicklungsprozesse entwickelt haben: die Mettrage. Überdies werde ich der Frage nachgehen, was einen solchen Zwischenraum ausmacht, indem ich mein Praxisverständnis künstlerisch-edukativer Prozesse einführe und schließlich in Bezug zu der künstlerischen Methode einer Mettrage stelle.

METTRAGE positionen-relationen: Das Vorgehen

Das Grundprinzip einer Mettrage (vgl. Ballath & Stahlhoven, 2020) besteht darin, Bildfragmente auszuschneiden und zusammenzulegen. Die Mettrage arbeitet mit den Prinzipien des Fragmentierens und Assoziierens, anders als bei einer Collage wird das Bildfragment nicht geklebt, sondern gelegt und bewegt. Neue Konstellationen können ausgehend von dem Zusammenlegen entstehen und immer wieder modifiziert und ergänzt werden.

In einem ersten Schritt legt jede beteiligte Person ausgehend von einer gemeinsamen Fragestellung Bildfragmente zu einer individuellen Position zusammen. Je nach Anzahl der Teilnehmenden, stellen sich im nächsten Schritt mehrere beteiligte Personen zunächst ihre individuellen Positionen vor, um schließlich entlang einer gemeinsam abgestimmten Fragestellung zusammen eine Darstellung zu finden. Ausgehend von ihren individuellen Positionen werden die Bildfragmente verschoben, sortiert, neu orientiert und zu einer gemeinsamen Position verbunden. Die Mettrage stellt verschiedene Positionen nebeneinander: sie setzt die einzelnen Standpunkte in Relation, verbindet, ergänzt und erweitert die Perspektiven der beteiligten Personen, indem der Aushandlungsprozess entlang der Bildfragmente in einer gemeinsamen Darstellung abgebildet wird. Diese Gemeinschaftsdarstellung wird nicht als abgeschlossene, fixierte Darstellung verstanden, sondern als Rahmen und Einladung, sie durch weitere Positionen, Kontexte, Beispiele und Stimmen zu ergänzen und weiterzuentwickeln.

Beispiele

Abb. 1: Nürtingen-Grundschule Bibliothek, © Foto: Silke Ballath 2021.

Mit dem Einsatz der Mettrage können unterschiedliche Themen und Zielsetzungen kollektiv fokussiert werden, so ist sie beispielsweise dafür genutzt worden, gemeinsam mit einer Schulgemeinschaft (Lehrpersonen, Sozialarbeitenden, Schüler*innen, Schulleitung, Eltern und weitere) über die Neuausrichtung der Schulbibliothek nachzudenken und dafür eine Vision zu entwickeln. In der Nürtingen-Grundschule in Berlin Kreuzberg fand im Winter 2020 eine Visionswerkstatt mit daran anschließendem Umsetzungsprozess im Rahmen des Länderprogramms Kulturagenten für kreative Schulen Berlin statt. Ziele, Teilziele und Maßnahmen wurden gemeinsam zwischen Schüler*innen, Eltern, Lehrpersonen und der Schulleitung sowie der Kulturagentin entlang einer Vision formuliert.

Katharina Stahlhoven und ich fragten im Herbst 2021 verschiedene Akteure aus den Kontexten Schule und Kunst an, gemeinsam einen Artikel auf Einladung des E Journal Art Education Research zum Thema Klimawandel zu schreiben. Der Artikel „… um das Ende der Welt aufzuhalten! Ein kollektives Nachdenken zum Klimawandel“ (Asefa Feireiss, Ballath, Berberich, Daibert, Oertel, Stahlhoven, Janzen, 2022) entstand desgleichen auf der Grundlage einer Mettrage und verhandelte die Frage: Was hat die Corona-Krise mit der Klimakrise zu tun?

Und im Sommer 2022 wurden wir von dem „BNE-Festival NRW. Mitgestalten. Mitdenken. Mitmachen“, das in der Volkshochschule Bielefeld stattfand, eingeladen einen künstlerisch-edukativen Visionsworkshop zu gestalten, um gemeinsam mit Teilnehmenden des Festivals über die Frage nachzudenken: Welche Rolle spielt Bildung nachhaltiger Entwicklung in der Bewältigung von Krisen?

Überdies kam die Methode auch in der Hochschullehre zum Einsatz. Fragen rund um das Thema Urbane Botanik, das Rollenverständnis Lehrperson und Künstler*in zu sein, eine Vision einer zukünftigen Schule oder des Kunstunterrichts zu entwickeln sowie die Weitergabe von Wissensformen wurde dabei von Studierenden der Kunstpädagogik erörtert.

Künstlerisch-edukative Prozesse als Lernraum – Theoretische Verortungen

Nachfolgend werden künstlerisch-edukativer Prozesse als intervenierende, situiert-ortlose, (selbst-)reflexive Praxis eingeführt, um Lernräume als künstlerisch-edukative Zwischenräume auszudifferenzieren.

Künstlerisch-edukative Prozesse werden zunächst als Rahmen verstanden, in dem Spannungsverhältnisse inszeniert und experimentiert werden können, um Perspektivwechsel zu eröffnen, zu erfahren und zu erproben. Die Prozesse bewegen sich in einem Sowohl-als-auch von zwei und mehr Positionen. Entlang gemeinsamer Erfahrungen wird ein Aushandlungsprozess unterschiedlicher Positionen aktiviert. Eine intervenierende, situiert-ortlose, (selbst-)reflexive Praxis künstlerisch-edukativer Prozesse wird in Anlehnung an den Pädagogen Paulo Freire praktiziert, wenn Dialogfähigkeit möglich ist (vgl. Freire, 1970/1991, S. 114-117). Voraussetzung dafür ist jedoch, wie er vorherhebt, ein Bewusstsein für den eigenen Standpunkt und seine Reflexion im Verhältnis zur gesellschaftlichen Situation (vgl. Freire, 1981, S. 101). Ergänzt wird diese Voraussetzung durch den Aufbau und das Zusammenspiel pluraler Beziehungsweisen der beteiligten Akteur*innen, Dinge und Körper sowie gesellschaftlichen Rahmungen. Der Begriff der pluralen Beziehungsweisen geht auf die Philosophin und Künstlerin Bini Adamczak zurück (vgl. Adamczak, 2019, S. 255-257). Dem folgt mithin eine kritische Betrachtung bestehender Verhältnisse, Reglements, Strukturen, beispielsweise in Bezug auf ihre kolonialen Einschreibungen und historischen Kontinuitäten. Mit der Soziologin Nancy Fraser wird deutlich, dass andernfalls eine hegemoniale wie kapitalistische Gesellschaftsordnung reproduziert wird, deren Funktionieren auf Isolation, Spaltung, Entfremdung und Ungleichheit aufbaut und sich auch in das Verhältnis von Körpern, Räumen, Dingen und Sprache einschreibt (vgl. Fraser, 2023, S. 9-55).

Die Inszenierung einer künstlerisch-edukativen Intervention wird insofern als Möglichkeit ausgespielt, um eine Aufmerksamkeit für beispielsweise Gewohnheiten, routinierte Praktiken und soziale Ungleichheitsverhältnisse herzustellen. Jedoch können künstlerisch-edukative Prozesse die widersprüchlichen Doppeldeutigkeiten einer kapitalistischen Gesellschaftsordnung, die aus diesen Praktiken und Verhältnissenn hervorgehen, nicht auflösen.

Wird der Widerspruch jedoch gespielt und seine Umkehrung praktiziert, wie es der Philosoph Michel Foucault vorschlägt (vgl. Foucault, 1978/1992, S. 25), kann der vierte Typus einer (Gesellschafts-)Kritik – die ortlose Kritik (vgl. Gürses, 2004, S. 152-154) – und das Konzept des „situierten Wissens“ (vgl. Haraway, 1995, S. 73-97), der Wissenschaftshistorikerin und Biologin Donna Haraway, als Handlungskonzept situiert-ortloser Kritik aktiviert werden. Tragend ist dabei der Widerspruch zwischen Situierung und Ortlosigkeit. Der Erziehungswissenschaftler Hakan Gürses separiert mit der ortlosen Kritik das Subjekt der Repräsentation vom Handlungs-Subjekt, mit der Idee, (Gesellschafts-)Kritik von dem normativen Ort einer (Subjekt-)Zugehörigkeit loszulösen. Haraway hingegen versteht Verortung als Voraussetzung dafür, dass Körper partiale Verbindungen eingehen. Erst so kann Verortung ihr zufolge als „Wendepunkt von Ausrichtungen“ und „Verantwortlichkeit für Differenz“ (Haraway, 1995, S. 89) praktiziert werden.

Künstlerisch-edukative Prozesse werden demzufolge mit dem Handlungskonzept situiert-ortloser Kritik als veränderbare Kraft denkbar. Widersprüche können überdies als bewegliches Gefüge pluraler Beziehungsweisen gespielt, eine Praxis kollektiver (Gegen‑)Positionen eingeübt und eine Handlungsmacht hervorgebracht werden. Mit Haraway geht diesem Prozess eine Verknüpfung partialer Sichtweisen voraus (vgl. Haraway, 1995, S. 91). Dimensionen wie Fürsorge, Einverständnis, Wissen, Liebe, Verantwortung, Respekt, Mitbestimmung und Vertrauen finden zudem, in Anlehnung an die Pädagogin und feministische Aktivistin bell hooks (vgl. hooks, 2003, S. 131), desgleichen Eingang in eine intervenierende, situiert-ortlose, (selbst-)reflexive Praxis.

Abb. 5: Polyphone Erzählung TU Dresden © Foto: Silke Ballath 2024.

Abb. 6: K+U Gemeinschaftsmettrage Berlin, © Foto: Lukas Oertel, 2021.

Ein kontextspezifischer (Aushandlungs-)Raum

Um eine (Gegen-)Position zu aktivieren, wurde dargelegt, dass ein Bewusstwerdungsprozess für den eigenen Standpunkt aktivert werden muss, verbunden mit einem Zusammenspiel pluraler Beziehungsweisen und einer kritischen Betrachtung bestehender und historischer Verhältnisse. Die (Gegen‑)Position wird als Perspektivwechsel auf die vorherige Position im Spiel mit den Widersprüchen sicht- und formulierbar. Wird sie nicht bewusst ins Verhältnis zur vorherigen Position gesetzt und reflektiert, entsteht kein Dialog und demzufolge kein Wendepunkt von Ausrichtungen. Wendepunkte werden möglich, wenn eine (Gegen‑)Position nicht auf der normativen Grundlage einer Subjektzugehörigkeit formuliert wird, sondern auf vieldimensionalen Standpunkten basiert, die ein Netzwerk bilden. Es zeigte sich, dass die Relation zwischen Position und (Gegen‑)Position, zwischen Situierung und Ortlosigkeit erst einen (künstlerisch-edukativen) Zwischenraum eröffnet, wenn aktiv eine Reflexion der pluralen Beziehungsweisen zwischen Position und (Gegen‑)Position gesucht wird. Dieser Raum wird von mir als kontextspezifischer (Aushandlungs‑)Raum einer intervenierenden, situiert-ortlosen, (selbst‑)reflexiven Praxis beschrieben.

Zusammenfassung

Das Aushandeln des Verschiedenen und eine Praxis widersprüchlicher Positionen machen einen kontextspezifischen (Aushandlungs-)Raum aus. Gegensätze werden im Nebeneinanderstehen als bewegliche und plurale Beziehungsweisen erfahren, um auf dieser Grundlage plurale Gegen-Erzählungen zu entwickeln. Gegen-Erzählungen, die mit der Kunstvermittlerin und Kuratorin Nora Sternfeld als Gegen-Aneignung beschrieben werden (vgl. Sternfeld 2023, S. 162). Das Imaginieren einer möglichen Zukunft (Gegen-Erzählung) wird dann als Handlungsmacht hervorgebracht, wenn eine Verknüpfung unterschiedlichen Situierungen gemeinsam stattfindet und Spielformen experimentiert werden, die die Formen der Reproduktion offenlegen und reflektieren. Dennoch, es ist eine bewusste Entscheidung, sich eine Zukunft gemeinsam vorzustellen. Ein kontextspezifischer (Aushandlungs‑)Raum bietet entlang pluraler Beziehungsweisen einen Rahmen dafür an.

Die Mettrage wird als ein künstlerisches Werkzeug für Aushandlungsprozesse verstanden, um Vergleiche herzustellen, Positionierungen gleichberechtigt nebeneinander zu stellen oder im Austausch gemeinsam zu einem neuen Ausgangspunkt zu kommen. Das Verfahren macht einen kollektiven Denkprozess sicht- und verhandelbar. Es geht darum, eine spezifische Perspektive zu positionieren, um auf dieser Grundlage gemeinsam Themen und Beziehungsweisen zu identifizieren und diese im Austausch mit beteiligten Personen weiterzuentwickeln, zu bewegen, zu erweitern, zu modifizieren, zu ergänzen, zu verbinden und neu zu kontextualisieren. Als Werkzeug für Aushandlungsprozesse bietet die Methode der Mettrage kontextspezifische Rahmenbedingungen dafür an, gemeinsam eine Gegen-Erzählung zu formulieren, Transformations- oder kollektive Arbeitsprozesse zu begleiten, zu initiieren, zu unterstützen und inhaltlich zu füllen sowie plurale Beziehungsweisen von beispielsweise (Bildungs-)Institutionen und ihren Akteur*innen abzubilden. Aushandlungsprozesse sind meist nicht frei von Widersprüchen und Differenzen. So entstehen Krisen beispielsweise aus Widersprüchen sozialer Ungleichheits- und Machtverhältnisse einer kapitalistischen Gesellschaftsordnung. Sie stellen uns vor Herausforderungen unterschiedlichster Art und befragen möglicherweise die bekannten Lebensweisen und Umgangsformen unseres Zusammenlebens. Das Ziel eines (Aushandlungs‑)Raums ist es, Bedingungen zu eröffnen, um das Praktizieren der Vorstellungskraft (wieder) zu erlernen und sich ein solidarisches Zusammenleben gemeinsam mit anderen vorzustellen sowie nach Wegen zu suchen, wie sich Gegensätze trotz Widersprüchen, Ungleichheiten und Konflikten so zueinander verhalten, dass sie plurale Gegen-Erzählungen produzieren. Die Mettrage eröffnet dafür eine mögliche Spielart: Einerseits können Prozesse des Aus- und Verhandelns erprobt werden, die Vorstellungskraft trainiert und plurale Beziehungsweisen aktiv erlebt werden, andererseits wird ein Nachdenken darüber angeregt, wie wir diesen Krisen konstruktiv begegnen können.

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1: Nürtingen-Grundschule Bibliothek, © Silke Ballath, 2021.
Abb. 2: Polyphone Erzählung TU Dresden © Silke Ballath, 2024.
Abb. 3: K+U Gemeinschaftsmettrage Berlin, Foto: Lukas Oertel, © Silke Ballath, 2021.
Abb. 4: Kunstakademie München, © Silke Ballath, 2022.
Abb. 5: Polyphone Erzählung TU Dresden © Silke Ballath,, 2024.
Abb. 6: Nürtingen-Grundschule Bibliothek, © Silke Ballath, 2021.
Abb. 7: Kunstakademie München, © Silke Ballath, 2022.
Abb. 8: Klimawandel und Corona, © Foto: Lukas Oertel, 2021.
Abb. 9: Kunstakademie München, © Silke Ballath, 2022.
Abb. 10: Nürtingen-Grundschule Bibliothek, © Silke Ballath, 2021.
Abb. 11: Zusammenleben © Silke Ballath, 2025.
Abb. 12: Klimawandel und Corona, Foto: Lukas Oertel, © Silke Ballath, 2021.